La investigación educativa nos enseñó que aprender mejor no significa esforzarse más, sino esforzarse mejor. Por eso, quienes diseñamos cursos y materiales educativos buscamos eliminar obstáculos innecesarios: reducir distracciones, organizar la información con claridad y facilitar que las personas concentren su energía en comprender, relacionar ideas y construir conocimiento.

Aunque este principio sigue siendo válido, a partir del uso de la inteligencia artificial de forma constante por el estudiantado, debemos reequilibrar nuestras prioridades. Hoy, además de eliminar el esfuerzo que no aporta al aprendizaje, necesitamos enfocarnos en estimular el esfuerzo que sí lo produce. Porque, por primera vez, contamos con herramientas capaces de asumir parte del trabajo intelectual que antes era exclusivamente humano.

Para cualquier estudiante universitario resulta tentador delegar ese trabajo y obtener respuestas convincentes en segundos. Pero si le entregamos el esfuerzo mental a una herramienta tecnológica, ¿qué pasa con nuestras capacidades cognitivas?

Un estudio preliminar del MIT Media Lab (1) puso nombre a esta preocupación: deuda cognitiva. Sus autores plantean que el ahorro de esfuerzo intelectual por buscar eficiencia a corto plazo puede convertirse, con el tiempo, en una pérdida de capacidades como la memoria, el pensamiento crítico, el razonamiento y la creatividad.

Ante este panorama desesperanzador, vuelvo a un tema que conocí en la Universidad de Saarland, en relación con el aprendizaje colaborativo en línea. Antes del auge de ChatGPT y sus similares, se investigaba cómo promover aprendizajes profundos mediante scripts de argumentación: secuencias de preguntas, roles e indicaciones diseñadas para guiar tanto la construcción de argumentos como la interacción entre quienes participan en una discusión.

En lugar de dejar que el diálogo ocurra de forma espontánea, estos scripts o guiones estructuran el proceso para que cada estudiante justifique sus ideas con evidencia, escuche activamente otras perspectivas, responda objeciones y, finalmente, construya una comprensión más sólida del problema (2, 3).

Considero que un proceso de argumentación estructurada reúne dos cualidades especialmente valiosas para el contexto actual. La primera es que exige un compromiso cognitivo profundo. No basta con llegar a una respuesta: es necesario construir paso a paso el camino hacia la comprensión del problema.

En otras palabras, obliga al cerebro a realizar el tipo de procesamiento que fortalece el aprendizaje. La segunda es que se trata de un proceso esencialmente social. Argumentar implica escuchar, cuestionar, negociar significados, construir consensos, y conectar intelectualmente con otros. Es un ejercicio capaz de desarrollar, al mismo tiempo, el pensamiento crítico, la colaboración y la inteligencia relacional.

Por ello, vale la pena recuperar la argumentación entre pares como una estrategia privilegiada en nuestras aulas. Aunque la investigación que me inspira tiene lugar en línea, en el contexto actual, me atrevo a recomendar que este proceso ocurra en el aula, cara a cara. El acompañamiento cercano del profesorado será indispensable para garantizar que los estudiantes no descarguen el esfuerzo cognitivo en las inteligencias artificiales generativas.

No se trata de ignorar el entorno tecnológico, sino de hacer un uso cuidado e intencional en procesos importantes, pero de soporte –acceso a la información, mediación de la colaboración, registro de ideas, presentación de resultados–, y no en aquellos procesos mentales que deben permanecer del lado humano.

En mi opinión, este tipo de estrategias nos ofrecen un camino esperanzador para que nuestros estudiantes no solo fortalezcan sus habilidades cognitivas, sino también la confianza para ejercerlas. De otro modo, están en riesgo de desarrollar una dependencia hacia la tecnología mucho más profunda que la que ya hemos experimentado antes de la inteligencia artificial.

No es lo mismo recurrir a un buscador para recuperar información que no guardamos en nuestra memoria a largo plazo —un fenómeno ampliamente documentado, conocido como Google Effect— que delegar en una IA procesos intelectuales mucho más complejos. En el primer caso, seguimos siendo quienes damos sentido a la información; en el segundo, el peligro es que nos convirtamos en pasajeros de un proceso intelectual que ya no nos pertenece.

Aun así, prefiero mirar este desafío desde la esperanza. Con ingenio y un diseño pedagógico cuidadoso, podemos crear las condiciones para que nuestros estudiantes aprovechen el potencial de la inteligencia artificial sin subordinar a ella sus capacidades humanas.

Referencias
1) Kosmyna, N., Hauptmann, E., Yuan, Y. T., Situ, J., Liao, X.-H., Beresnitzky, A. V., Braunstein, I., & Maes, P. (2025). Your Brain on ChatGPT: Accumulation of cognitive debt when using an AI assistant for essay writing task [Preprint]. MIT Media Lab.
2) Fischer, F., Kollar, I., Stegmann, K., & Wecker, C. (2013). Toward a Script Theory of Guidance in Computer-Supported Collaborative Learning. Educational Psychologist, 48(1), 56–66. https://doi.org/10.1080/00461520.2012.748005
3) Noroozi, O., Weinberger, A., Biemans, H. J. A., Mulder, M., & Chizari, M. (2013). Facilitating argumentative knowledge construction through a transactive discussion script in CSCL. Computers & Education, 61, 59–76. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.08.013

La autora es académica de la Universidad Iberoamericana Puebla:
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