Hay tres aspectos sumamente valorados en el perfil de los profesores universitarios: el dominio de conocimientos y métodos del campo en que está inserto la materia que imparte; la experiencia laboral en su profesión de origen; y, cierta experiencia docente que garantice que sus estudiantes aprendan. Si un profesor no cuenta con los tres atributos, se privilegian en el orden expuesto; es decir,  importa menos si el futuro profesor no tiene experiencia docente, importa más que domine los conocimientos que enseñará, ya que  aprenderá a ser docente con el tiempo. Un plus por supuesto es que cuente con estudios de posgrado.

La mirada es limitada pero vigente, y hasta cierto punto, la ponderación es natural y lógica, un profesor universitario de química debe saber química para poder enseñarla. Además, este es el criterio que siguen las organizaciones acreditadoras de programas universitarios; se prefieren especialistas en el campo o profesión que se enseña.

Pero también es cierto que los estudiantes universitarios se quejan de profesores que parece que saben mucho pero no pueden explicar lo que saben, que preparan bien el contenido de sus clases, pero que no transmiten sus conocimientos, no comparten su experiencia laboral, no contagian el gusto por lo que saben o lo que hacen y mucho menos generan aprendizajes. Los estudiantes pueden aceptar de buen grado una buena calificación sin que se esfuercen por ella, pero no nos perdonan que no haya aprendizaje. Con el paso del tiempo dicen “es buena persona, me aprobó, era amigo de todos, pero nada aprendimos con él o ella”.

Primer reto: ¿Cómo desarrollar competencias docentes que generen aprendizajes significativos en los estudiantes? Una típica respuesta es que los profesores deben tomar cursos de didáctica y de pedagogía.

Segundo reto: ¿Cómo hacemos para que los profesores tomen esos cursos? Cuando los profesores no dedican todo su tiempo a una universidad, lógico es que tengan otra actividad laboral, que puede ser en el campo de su especialidad o dando clases en otras instituciones educativas.

Tercer reto: Una vez que tomen los cursos - si lo hacen - ¿Cómo hacemos para que apliquen lo que aprenden? Muchas veces los profesores terminan el curso muy motivados por lo que aprendieron y quieren aplicarlo con sus estudiantes, pero cuando están inmersos en las clases y en su ritmo normal, lo dejan para después; y esas ganas y conocimientos se diluyen.

Cuarto reto: Muchos cursos para profesores están centrados en el qué pero no en el cómo. Ellos dicen “suena muy bien, es muy sensato lo que plantean, pero ¿cómo lo aplico con los estudiantes?” En la mayoría de los programas de formación  se replica el esquema menos deseable en las aulas, el profesor enseña y los estudiantes toman nota; bueno ahora tampoco eso pasa con frecuencia, los estudiantes le toman una foto al pizarrón y piden la presentación del profesor. En todo caso el centro es el profesor y los contenidos que enseña.

Cambiar el esquema de formación, motivar a los profesores para que se formen como profesores y moverlos de su “zona de confort” (al pensar “soy un buen  profesor y por tanto qué mejoro”) es una tarea posible, pero no fácil. La formación docente vista como un proceso de transformación para la mejora de la práctica implica un esfuerzo individual, colectivo y centrado en un ciclo crítico-reflexivo en el que el profesor decide entre lo que debe, quiere y puede cambiar de su práctica docente.

Esta modalidad no es nueva, llámele trabajo de academia, comunidades de aprendizaje o investigación-acción. El nombre no importa, se ha probado ya en muchos países y en muchos niveles educativos que la práctica docente es una de las actividades con mayores resistencias al cambio y que profesores que viven problemas similares, con estudiantes del mismo contexto y nivel educativo, pueden trabajar colectivamente para compartir sus reflexiones, acciones y resultados -positivos y negativos-; siempre enfocados a mejorar. El camino es más largo, más lento, pero más efectivo y eficaz porque se aplica lo que se aprende de acuerdo con un autodiagnóstico y con base en una meta propia.

La práctica docente no se transforma por imposición, se transforma por una decisión personal. Si el docente tiene intención, vocación y está en un medio con el que institucionalmente coincide, entonces se alejará de su “zona de confort” y se acercará a escenarios formativos como el que antes describí. Un último reto, el más importante para mí, es generar espacios institucionales propicios para este tipo de formación. Por cierto, en la Ibero Puebla los hay.

La autora es profesora de la Universidad Iberoamericana Puebla.

Este texto se encuentra en: http://circulodeescritores.blogspot.com

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